На сучасному етапі розвитку методичної науки діалогічне мовлення розглядається як фундаментальне вміння, оволодіння яким є важливою умовою навчання рідної мови. Під діалогічним (полілогічним) мовленням розуміють обмін висловлюваннями, що породжуються у процесі розмови між двома (кількома) співрозмовниками. Це особливий вид мовленнєвої діяльності, функції якого ре¬алізуються у процесі безпосереднього спілку-вання співрозмовників у результаті послідовного чергування стимулюючих і реагуючих реплік.
   У науковій літературі представлена строката класифікація видів діалогу: побутовий, навчальний, художній, діловий. Залежно від змістової функції діалоги можуть бути: запитально-відповідні, розповідні, полемічного характеру (діалог-суперечка, діалог-дискусія) тощо.
За метою висловлювання розрізняють:
1. Побутовий діалог, що використовується у природних умовах і більше, ніж інші, насичений «розмовністю»; 
2. Проблемний (діалоги на уроках, утворєні проблемними запитаннями), позбавлений природності. Такий діалог носить штучний характер, і його природність залежить від індивідуальності творця.
    Володіння діалогічним мовленням передбачає формування вмінь і навичок вести бесіду в зв'язку з прочитаним, прослуханим або побаченим у межах мовленнєвої ситуації, визначених програмою, самостійно використовуючи програмний мовний матеріал для реалізації комунікативних завдань, найбільш типовими серед яких є: розпитати, запропонувати, повідомити, уточнити, заперечити, пояснити, оцінити, обґрунтувати тощо.

   Програма з  мови визначає вміння, якими повинні оволодіти учні діалогічним мовленням. У ній, зокрема, відзначається необхідність перевіряти здатність школярів: а) виявляти певний рівень обізнаності з теми, що обговорюється; б) демонструвати вміння складати діалог відповідно до запропонованої ситуації й мети спілкування; досягати комунікативної мети; використовувати репліки для стимулювання, підтримки діалогу, формули мовленнєвого етикету; дотримуватися теми спілкування; додержувати правил спілкування (не перебивати співрозмовника, заохочувати його висловити свою власну думку, зацікавлено і доброзичливо вислуховувати його, вміти висловити незгоду з позицією іншого так, щоб не образити його тощо); дотримуватися норм літературної мови; в) висловлювати особисту позицію щодо теми, яка обговорюється: г) аргументувати висловлені тези, спростувати помилкові висловлювання співрозмовника; демонструвати певний рівень мовленнєвої вправності під час діалогу (стислість, логічність, виразність, доречність, винахідливість тощо).
     Зазначені характеристики навчання діалогу є основними критеріями і в його оцінюванні. Але, навчаючи учнів середньої ланки освіти діалогічного мовлення, необхідно враховвати вміння і навички, здобуті школярами у молодших класах, де  одиницею контролю також є діалог, складений двома учнями або учнем і вчителем. У початковій школі перевіряються вміння: складати діалог на задану тему, використовувати формули мовленнєвого етикету (ввічливі слова, українські форми звертання тощо), дотримуватися правил спілкування (не перебивати співрозмовника, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати його тощо), додержуватися норм літературної мови.
    У навчанні діалогічного мовлення слід ураховувати психологічні та лінгвістичні особливості цього виду мовленнєвої діяльності.
До психологічних характеристик діалогічного мовлення відносять умотивованість, зверненість, ситуативність, емоційну забарвленість, спонтанність, двосторонній характер спілкування.
Мовлення завжди мотивоване. Вихідною спонукальною причиною мовленнєвого акту є мотивація. У навчальному процесі мотив сам по собі не виникає. Тому необхідно створити умови, щоб у школярів виникло бажання й потреба щось сказати.

     Діалогічне мовлення характеризується зверненістю. Діалогізування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Висловлювання співрозмовників супроводжуються паралінгвістичними засобами: мімікою, жестами, виразом обличчя, рухами тіла, за допомогою яких мовці виражають свої бажання, сумніви, припущення тощо.

    Важливою психологічною особливістю діалогічного мовлення є ситуативність, тому що його зміст можна зрозуміти завдяки створеній ситуації. У навчанні використовують два види ситуацій — природні (виникають самі) і штучні (спеціально створені або навчально-мовленнєві). Останні повинні стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі в діалозі, бажання якнайкраще виконати завдання.
Мовлення емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої почуття, думки, ставлення до того, про що йдеться. Діалог містить репліки здивування, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення тощо. Цих якостей необхідно навчати дітей з початкової школи.

    Особливістю діалогічного мовлення є його спонтанність. Мовленнєва поведінка співрозмовників   значною   мірою   залежить   від  їх  мовленнєвої поведінки. Саме тому діалогічне мовлення не може бути спланованим. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій комунікантів, що відбуваються у безпосередньому спілкуванні.
     Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Кожний із співрозмовників виступає і в ролі мовця, і в ролі слухача. Тому володіння діалогічним мовленням передбачає одночасно і володіння аудіюванням та говорінням. Отже, в учнів необхідно розвивати вміння вступати в діалог, правильно реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.
    Навчання діалогічного мовлення передбачає знання не тільки психологічних особливостей діалогічного мовлення, а й мовних. Характерними лінгвістичними особливостями діалогічного мовлення є еліптичність, наявність «готових» речень (формул, штампів, кліше, стереотипів), заповнювачів пауз (типу: так, добре, гаразд, нехай та ін.).
    Контактність тих, хто спілкується, наявність спільної ситуації, двосторонній характер, уживання позамовних засобів, знання партнерами обставин дійсності, а часто й один одного сприяють розумінню неповних реплік партнерів (еліптичність). Зміст неповного речення можна зрозуміти завдяки ситуації з попередньої репліки партнера.
    Діалогічному мовленню притаманне вживання формул, ситуативних неповних речень, штампів тощо (наприклад: Вітаю. Дякую. Привіт. Я дуже вдячний. До зустрічі... тощо). Такі готові фрази вживаються для передачі настрою і почуттів комунікантів, їх ставлення до предмета розмови чи до партнера.
   Знання психологічних та лінгвістичних особливостей діалогічного мовлення необхідні вчите¬леві для того, щоб керувати процесом навчання цього виду мовленнєвої діяльності. Відповідно і мовленнєвий матеріал для діалогу можна подавати у формі мовленнєвих зразків, формул і штампів.
    Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних — дедуктивний й індуктивний. Відповідно до першого — навчання розпочинається із за¬своєння цілого діалогу-зразка з його наступним варіюванням і створенням власних діалогів. Інший — індуктивний — передбачає шлях від засвоєння елементів діалогу до самостійного його ведення на основі навчально-мовленнєвої ситуації. Обидва підходи до навчання діалогічного мовлення взаємопов'язані і доповнюють один одного. Проте у процесі навчання їх необхідно інтегрувати, чітко виділяючи етапи навчання діалогічного мовлення і визначаючи завдання кожного етапу.
     Як відомо, вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність (ДЄ-сукупність реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю) — головний компонент діалогу. Оволодіння однією ДЄ становить зміст першого етапу навчання діалогічного мовлення. Взаємозв'язані ланцюжки ДЄ, у яких керуюча репліка однієї ДЄ є одночасно залежною реплікою попередньої ДЄ, а залежна репліка керуючою наступної ДЄ, називають діалогічним цілим або мікродіалогом. Мікродіалог можна розглядати як засіб основних комунікативних цілей мовця. Оволодіння мікродіалогом складає другий етап розвитку вмінь і навичок учнів. На третьому, останньому етапі, школярі оволодівають уміннями створювати власні діалоги на основі мовленнєвих ситуацій.

      Відповідно до зазначених етапів навчання діалогічного мовлення виділяємо систему вправ і ділимо її на три послідовні групи: 
1) вправи на засвоєння діалогічних єдностей; 
2) вправи на оволодіння мікродіалогами на основі діалогічних єдностей; 
3) вправи на складання учнями власних діалогів різних функціональних типів.
     Робота над діалогом у середній школі повинна здійснюватися на ретельно відібраному навчальному матеріалі. Добір торкається не тільки мовного матеріалу — фонетичного, граматичного, лексичного, а й мовленнєвого, який можна використати у вигляді діалогів-зразків, що ілюстрували б різні функціональні типи діалогів, характерні для реального процесу спілкування.
     Найпоширенішими є чотири основні функціональні типи діалогу: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін думками, діалог-обговорення. Навчання діалогічного мовлення на початковому етапі (з першого класу) передбачає насамперед формування вмінь запитувати і повідомляти потрібну інформацію, що означає оволодіння вмінням будувати діалог-розпитування. Такий діалог розвиває ініціативність співрозмовників, характерну для природного спілкування.
     Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти у навчанні діалогічного мовлення, є вміння вести діалог-домовленість. Такий діалог використовується при роз'вязанні співрозмовниками питання про їхні плани та наміри, він найбільш посильний для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю можна застосовувати діалоги розпитування-домовленості.
      Складнішим є діалог-обмін думками, що передбачає розгляд якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростову¬ють її. У такому діалозі обидві сторони беруть активну участь.
     Найскладнішим для оволодіння є діалог-обго¬ворення. коли співрозмовники прагнуть вироби¬ти якесь рішення, дійти певних висновків.
Кожний функціональний тип діалогу харак¬теризується певним переліком ДЄ. Однак види ДЄ програмою не визначені. Але на основі функцій можна встановити ті види ДЄ, що мають бути засвоєні учнями під час оволодіння певними функціональними типами діалогічного мовлення.

       Як бачимо, до основних мовних особливостей діалогу належать: велика кількість питальних і спонукальних реплік, наявність повторів і перепитувань у реагуючих репліках, їх синтаксична неповнота, яка компенсується за рахунок попереднього висловлювання.
       Навчанню діалогічного мовлення передує пропедевтична робота, у процесі якої засвоюються готові мовленнєві одиниці, характерні для говоріння в діалогічній формі, формули етикету, певні реалії. Важливим на цьому етапі вважається аудіювання (прослуховування діалогів). Це дає змогу продемонструвати учням той-рівень мовлення, якого вони повинні досягти. Тут багато залежить від уміння вчителя дати правильну настанову, зорієнтувати учнів на адекватне сприймання діалогів.
      Робота над складанням діалогів повинна розпочинатися після проведення підготовчої роботи на основі сформованих лексичних і граматичних умінь і навичок.

       Пропоную три групи вправ навчання діалогічного мовлення:
1. рецептивно-репродуктивні (засвоєння готових мовленнєвих одиниць, характерних для говоріння в діалогічній формі, формули етикету, прослуховування діалогів тощо);
2. умовно-мовленнєві (удосконалення навичок оволодіння діалогічними єдностя¬ми, розвиток умінь складати мікродіалоти.) 
3. рецептивно-продуктивні (уміння складати і вести власні діалоги).

І.  Розглянемо приклади вправ першої групи — рецептивно-репродуктивні. Вони можуть бути імітаційні, підстановчі, трансформаційні, запитання-відповіді, вправи на обмін репліками. Усі вправи цієї групи, як правило, виконуються у таких режимах: «учитель-учень», «учень-учитель», «учень-учень».
Вправа 1.
Учитель: Я — бібліотекар. Захоплююсь різними жанрами художньої літератури.
Завдання учневі: Ви — зразковий читач.
Скажіть, що захоплюєтеся тими самими жанрами, що і я.
Пропонована вправа — імітаційна і призначена для засвоєння ДЄ «повідомлення-повідомлення». Крім того, тут використовується рольова гра: вчитель виступає у ролі бібліотекаря, а учень — читача. Потім можна обмінятися ролями і у третьому варіанті обидві ролі можуть виконувати учні.

Вправа 2.
Завдання учневі: Ви — бібліотекар. Скажіть, яка ваша улюблена бібліотека.
Учитель: Я — зразковий читач. Я назву ту бібліотеку, якій надаю перевагу.
Ця вправа — підстановча і спрямована на за¬своєння діалогу «повідомлення-повідомлення». Учням пропонується картка з переліком усіх бібліотек міста.

Вправа 3.
Завдання: зверніться один до одного і скажіть, якими жанрами художньої літератури ви захоплюєтесь.
Вправа може виконуватися у парах. Вона спрямована на оволодіння репліками з 2-3 фраз. Наприклад, учитель пропонує учням сказати, який жанр художньої літератури їм подобається і якій бібліотеці вони надають перевагу.

Вправа 4 на засвоєння ДЄ «повідомлення-за-питання».
Завдання першому партнерові: Ви — літературний критик. Скажіть репортеру, який твір ви прочитали. Дайте відповіді на запитання репортера.
Завдання другому партнерові: Ви — репортер. Спитайте думку критика про прочитаний твір.
Вправи першої групи повинні виконуватися на всіх етапах навчання. Завдання можуть змінюватися залежно від рівня підготовки кожного класу. Важливо пам'ятати, що комунікативне завдання має бути чітко сформульоване для кожного партнера.

ІІ. Розглянемо вправи другої групи, спрямовані на розвиток умінь складати мікродїалоги і паралельно вдосконалювати навички оволодіння діалогічними єдностями. Вправи цієї групи належать до умовно-мовленнєвих. Для виконання вправ II групи необхідно створити навчально-мовленнєві ситуації і розподілити ролі. Спочатку учням пропонується прослухати мікродіалог-зразок, потім скласти схему до нього.
Наприклад:
Завдання першому партнеру: Ви — турист з Америки, великий прихильник театру. Обміняйтеся враженнями від спектаклю, який переглянули з вашим другом з Херсону.
Завдання другому партнерові: Ви — мешканець Херсона. Висловіть свої думки з приводу переглянутого спектаклю.
Після прослуховування мікродіалогу-зразка учні повторюють за вчителем, користуючись складеною схемою. Наступним етапом роботи з діалогом-зразком є повторне прослуховування його і відтворення у парах «учитель-учень», «учень-учень». Далі школярі складають власні мікродіалоги з опорою на схему.
Зорова опора у вигляді схеми надає учням більшої самостійності. У роботі над мікродіалогом можна скористатися і невербальними опорами, які також можна комбінувати з вербальними. На заключному етапі роботи учні самостійно складають мікродіалоги без опори.

ІІІ. Мета третьої групи вправ — навчити школярів складати і вести діалоги за навчально-мовленнєвими ситуаціями. Вправи цієї групи рецеп-тивно-продуктивні і мають самостійний харак¬тер.
Учитель пропонує дітям навчально-мовленнєві ситуації, ступінь розгорнутості кожного з компонентів поступово змінюється — зменшується — залежно від набутих учнями діалогічних умінь і навичок. Наведемо приклади вправ III групи.

Вправа 1.
Завдання першому партнеру: Ви — учень американського коледжу, любите театр. Обміняйтеся враженнями від спектаклю з вашим українським другом.
Завдання другому партнерові: Ви — мешканець Херсона. Ваш американський друг ділиться з вами своїми враженнями від спектаклю. Розпитайте його і підтримайте бесіду.
Бажано, щоб на цьому етапі, як і на попередніх, учням було запропоновано зразок виконання вправи. Для цього вчитель описує навчально-мовленнєву ситуацію і створює діалог з одним із учнів. Потім на основі другої ситуації учні будують діалоги в парах.
Завдання може бути на картках для кожного партнера окремо. Цей метод надасть діалогові природного характеру.

Вправа 2.
Завдання першому партнерові: Ви — журналіст. Берете інтерв'ю у відомої популярної актриси сезону.
Завдання другому партнерові: Ви — відома популярна актриса сезону. Дайте відповіді на запитання журналіста.
Тип очікуваного діалогу-розпитування.
Створення діалогів неможливе без попередньої роботи над засвоєнням ДЄ та мікродіалогів. Учителю необхідно враховувати функціональний тип діалогу, його обсяг та зміст відповідно до вимог програми певного класу.
Необхідно орієнтуватися на кінцеву мету та її проміжні цілі на кожному етапі навчання, а також на те, які комунікативні вміння і навички мають бути сформовані в учнів.
Запропоновану методику навчання діалогічного мовлення можна застосовувати у початкових та середніх класах. Основним завданням кожного наступного етапу є вдосконалення діалогічних умінь, набутих у по¬передніх класах.
Навчання діалогічного мовлення передбачає аналіз та оцінку рівня практичного володіння школярами діалогічним мовленням. Основними показниками його можна назвати відповідність висловлювання мовленнєвій ситуації, зверненість мовлення, наявність у репліках учнів специфічних для діалогу мовних одиниць та мовленнєвих засобів, різноманітність ДЄ, мовленнєва активність та ініціативність партнерів. Ураховується також правильність висловлювань, кількість фраз та темп мовлення під час спілкування.
Таким чином, запропонована система вправ сприятиме формуванню комунікативних умінь і навичок учнів середньої школи і готуватиме їх до користування діалогічним мовленням у будь-яких життєвих ситуаціях.